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教师合作学习兴起于学校教育改革和教师专业化发展过程中教师工作角色的改变。教师合作学习是一种复合活动，理论基础也具有复合性和多元性的特点。根据教师合作学习的性质，合作学习主要奠基于社会学、心理学和管理学等学科之上。从合作学习的社会学基础方面看，合作学习的社会文化基础主要有符号互动理论和社会互赖理论；从合作学习的心理学基础方面看，合作学习的心理基础主要有集体动力学和认知心理学；从合作学习的管理学基础方面看，合作学习的组织管理基础主要有学习型组织理论。实践中，不同类型的教师合作教学模式所赖以建立的理论基础不尽相同，各有侧重，并由此形成各自的鲜明特色。
一、符号互动理论
（一）符号互动理论的基本思想
符号互动理论（symbolic interaction theory）是20世纪初在西方社会学界兴起的一种理论。符号互动理论的思想是通过互动过程显现社会现实，人们通过互动过程，对他们周围环境和人们的相互关系做出自己的解释，并对当时的情境协商出共同的定义和意义。这里的“符号”是指传达信息的基本单元，它是对事物的表征，也是语言、动作、表情等的外在形式或物质载体。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，而这种意义是大家（相关的人们）所公认的。文字是一种符号，它是认识或使用该种文字的人的沟通工具。语言是所有符号中最丰富、最灵活的一个符号系统，通过口头语言、身体语言（包括表情与体态）等人们可以传达各种意义，实现人们之间的复杂交往。符号互动论认为，人的行动是有社会意义的，人们之间的互动是以各种各样的符号为中介进行的，人们通过解释代表行动者行动的符号所包含的意义而做出反应，从而实现他们之间的互动。
符号相互作用论这一术语是布鲁莫（H.Blumer）提出的，其基本思想来源于米德（G.H.Mead）的著作《心智、自我及社会》。在米德看来，人的心智（精神）、自我和社会是密切关联的三种结构和现象，它们的形成、维持和发展，它们之间的相互影响、制约和关联，都凭借符号及符号相互作用来实现。符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响。米德的符号互动论主张：
（1）人的心智（mind）活动是人在社会相互作用过程中掌握与运用符号并通过符号相互作用而产生与发展起来的，它既是社会客体向主观领域过渡的内化过程，也是大脑赋予意义于客体的外化过程。人的行动是对外界刺激的解释、定义和设计的思维过程，是一种符号相互作用或符号操作的过程。人在行动前总是持续地在心理上解释所见所闻，进行“情境定义”（define situation），然后依据事物对他们的意义进行处理。这个意义来源于社会相互作用，不是客体本身所具有的。人在行动时还会了解到群体其他成员的态度，因此知道行动的限度，并在这个限度内进行自己的“设计”，然后付诸实施。
（2）自我（self）是社会的产物，是主我（I）和客我（me）互动的结果。主我是行动者，客我是通过角色获得（roletaking，又译“角色采择”）形成的在他人心目中的我，即社会我。行动由主我的冲动引起，受到客我的约束控制；前者是行动的动力，后者是行动的方向。因为有主我，才会产生角色行为的变化或偏离，因为有客我，才会引导行为去适合社会相互作用中的角色期望。角色是个人在社会互动中，一方面得到社会期待（角色期待），另一方面遵照他人角色或社会规范等获得的。
（3）社会（society）代表人际相互作用的组织与结构。社会和群体的生活是由社会成员的协同行为来维持的，而要真正做到协同，就要彼此理解对方的态度、行为目的和反馈的反应等，这就需要有说明事物意义的符号作为沟通信息的工具。社会和个人是通过符号相互作用来互相影响和互相制约的，社会通过符号相互作用来“塑造”个人，影响个人的心智与自我的发展，而个人又是通过符号相互作用来维持与改变社会。
布鲁莫继承了米德的符号互动论思想，建立了符号互动论的理论体系，提出符号互动论的三个基本假设：人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的，同一事物对于不同的人的意义也各不相同；事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存于这些事物本身之中，即人们赋予事物的意义产生于人们的互动之中，人们的态度、观念总是受他人的影响；事物的意义不是一成不变的而是在解释的过程中随时加以修正，即当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。
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（二）符号互动理论对教师合作学习的启示
（1）教师学习的过程是教师在互动过程中以符号为载体建构个人意义的过程。符号互动论认为，人的思想和行为，是通过在互动中掌握象征符号，并赋予符号以个人意义而最终形成的。按照符号互动论的观点，教师学习的过程，实际是教师在互动过程中建构符号的意义，发展出自己的教育教学思想和行为的过程。从这种意义上说，教师合作学习的内容是象征符号，教师合作学习的结果是符号掌握。由于符号并不局限于语言和文字，还包括有意义的“姿势”与“交流”，因而教师的学习要重视教学观摩、情境学习、案例讨论以及对话分享等。
（2）通过与他人的交流与合作发展教师的“心灵”和“自我”发展。根据符号互动论的观点，自我的形成离不开他我，一个人必须从经验上走出自身，在与他人的关系中，特别是通过他人对自己的态度而把自己作为一个对象来审视，才能形成自我并不断发展关于自我的意识，因而“交流”对于自我的产生具有极为重要的作用。因此，基于符号互动论的教师学习，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师建构知识和意义的必然途径。教师与学校内其他成员的不断互动，尤其是教师同伴之间的交流互动，会使教师持续了解和解释周围的环境，不断地调整自我、完善自我。
（3）共同的意义符号系统是教师合作学习的基础。教师之间的互动交流和沟通是通过有意义的符号（如语言、文字、手势、表情、姿态等）进行的。教师在合作交流中，就会有意识地选择自己所习惯的语言、表情、手势或姿态等交流符号来获得精神的交流和意义的分享。可见，教师的人际沟通离不开符号的使用，教师必须有对这个符号共同的意义理解，而意义是在互动之中产生的，也就是说教师相互理解的前提就是有共同的意义背景，或者说是文化背景，而合作型教师文化更是以教师之间的沟通交流为前提，在这个过程中，就需要借助有意义的符号系统。
（4）尊重教师在学习过程中的主体地位。理查德森（V.Richardson）等曾提出“教师改变”（teacher change）的两种取向：一种是由自上而下的外部政策和计划所推动的“实证-理性”（empirical rational）取向。在这种取向中，教师被告知改变的主题，并被要求接受一些来自教室之外的新行为、新观点和新标准。另一种是教师自发的“规范-再教育”（normative re educative）取向。这一取向的假设是：教师改变的关键是教师参与实践，与“他者”对话，通过反思自己发现意义。
依据符号互动论的观点，作为教师教育对象的教师是自由的、能动的、具有创造性的主体，教师并不是在行政、学术的强力控制之下，一无所知、任人摆布、毫不犹豫地接收各种不容置疑的教导和指令的“客体”。教师专业发展过程也不是按照一个标准和模式培养教师的“规范化”教育过程。相反，教师是在与自身和他人的互动中不断调适自我，掌握符号的意义，并基于自己的个性、兴趣、经验和价值理念持续地生成专业自我的能动主体，他们教育和学习的过程中会主动地控制自身的专业社会化过程，主观地诠释所处情境，他们具有多样化的发展可能以及自我更新的发展潜力，他们所建构出的意义也是因人而异的。
（5）教师的学习和发展应该是一个连续性的引领过程。根据符号互动论的观点，人一出生就已经卷入了符号互动的进程，这一进程贯穿人的整个生命历程，个体在互动中诠释符号的意义，其自我的发展有多种可能性。就教师发展而言，由于所处的情境始终存在且处于变动之中，因而教师总是在不断地建构——解构——再建构——再解构的循环中不断地修正在互动中获得的意义，其每一次建构都不具有终极意义，符号的意义也因为不同阶段和不同个体的诠释而呈现出流变性和个体差异性，“学习教学应该被视为一个延续教师整个职业生涯的连续过程”。
二、社会互赖理论
（一）理论的基本观点
社会互赖理论（social interdependence theory）的研究始于20世纪初。格式塔心理学派创始人科特·考夫卡（K.Koffka）曾提出行为产生于行为环境，并受行为环境的调节的观点，并认为团体是一个互动的整体，在这样的整体中，团体中成员间的互相依存是变化的。他的同事勒温（K.Lewin）对他的见解加以提炼，认为在共同目标下形成的成员间的互依性是团体的核心所在。团体作为动态的整体，团体成员内部的紧张状态可激励他们向期望实现的目标方向行动，其中任何成员或亚团体的变化都会引起其他成员或亚团体的变化。后来勒温的学生道奇（M.Deutsch）拓展了勒温有关社会依存性的推理，把社会互依的研究与社会现实生活相联系，提出了合作与竞争的理论。根据道奇的定义，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”（positive interdependence），也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。勒温对此还进行了实验研究，结果表明：在合作性群体中，个体具有较强工作动机，能够相互激励，相互体谅，个体间的信息交流也比较通畅，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。
道奇的研究生戴卫·约翰逊与他的兄弟荣·约翰逊一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”（social interdependence theory）。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。
（二）社会互赖理论对教师合作学习的启示
（1）教师间的合作有助于激发教师的工作动机。根据社会互赖理论，在合作的情境中，个人倾向于相互作用，达到对彼此多维的认识，通过相互作用提高获得自我发展的水平，从而促进各自的成功。当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助和互爱。互赖理论的研究结果提示我们，在教学过程中，教师之间的合作是极其必要的，教师在合作学习中，通过交往互动，形成积极的依赖关系，成为一个合作性群体。只有这样，教师才会有较强的工作动机，才能取得良好的教学效果。
（2）合作目标利于达成个人目标和群体成员目标的共同实现。在合作的目标结构下，个人的目标与群体目标是一致的，个人目标的实现与群体其他成员目标的实现相联系。由社会互赖理论可以看出，教师的竞争与个人主义的目标结构会使教师之间产生抵抗与距离，影响教师而形成心理阻抗，并逐步形成孤立、封闭的交往模式与工作状态。与竞争的目标结构相反，在合作目标结构下，教师的目标与小组目标是一致的，合作学习为小组教师成员提供了动力，教师个人目标与小组的合作紧密联系，教师合作学习使教师为共同目标积极努力，相互促进，教师不仅为实现个人目标努力，同时也促进小组其他教师的目标实现，最终达成教师共同获得成长。
（3）积极的相互依赖是有效合作的基础。“合作努力是积极互依性的核心，没有积极的互依性也就不存在合作，积极的互依性把注意力集中在协作的结果，或为达成团体目标所需要的共同努力上。”积极的互依有助于人际形成直接的社会支持、共享的亲密感、互相关心的氛围以及积极人际关系的内化，它带来的是为达到共同目标而付出的高度努力，以及融洽的人际关系和良好的心理健康。因此，教师间的合作学习有助于改进人际关系和团体技能，正确地看待自我，从相互学习中获得情感的满足，减轻应激中的焦虑程度和心理负担，以积极的心态应对压力。因此，提倡团体内成员间的民主平等与相互支持，强化合作学习中群体间的积极互依，对于减少教师个人偏见，促进教师自我完善、自我超越，培养团体精神与合作技能，形成多元、民主的价值观有着重要意义。
