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一、教师领导与教师领导者
（一）教师领导的概念
“教师领导”是美国20世纪80年代教师专业化运动背景中兴起的一个新观念。传统的教师领导含义主要指教师所实施的对学生的领导，特别是强调班主任教师的班级管理对学生的成就的影响。当代的“教师领导”以权力的重新分配为基础，强调领导权威不仅仅存在于领导者个人身上，也可以分布在学校的成员之间，一线的教学人员应该被授予权力，让他们承担领导的任务并付诸行动。“教师领导”概念突破了传统教师角色定位的局限，强**师在学校发展中的核心地位。
教师领导是一个开放的概念，包含的涵义非常广泛，其内涵和外延也处于不断发展的过程中。研究者从不同的关注方向，对教师领导的概念界定呈现出不同的取向。Barth把教师领导力看成是履行某些过去是由学校高层领导承担的职责的过程。Rutherford则从教师专业化的视角阐释教师领导的内涵：他认为教师领导力指的是教师通过有针对性地积累和传递知识，从而不断提高自己的能力，发展自己的专业素质，以适应教育目标的需要。一些学者则强**师之间的合作与互动：Camburn把教师领导力定义为教师的一系列以合作形式进行的行为，它将原本相互独立的教师个体联系起来；香港学者卢乃桂认为，教师领导力就是不论职位或任命，教师对领导的行使，它的本质特征是提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动；台湾蔡进雄把教师领导力定义为对学生、学校行政人员、同事、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程。大陆学者金建生则将其阐述为在教师群体中具有某种能力的教师在特定情境中为实现共同目标对学校中的人和事施加的影响及其过程。概括起来，研究者关于“教师领导”主要是从以下两个角度进行分析：一是从教师的角色和责任角度分析；二是从协作、共同掌权方面来分析。
美国学者西尔维亚，詹姆斯把20世纪80年代中期以来有关教师领导的界定总结为四次浪潮：
第一次浪潮侧重于教师在正式职务中作为管理者角色的领导界定（如教研组长，协会代表，管理人员等），人们强**师领导是从改善学校系统的运作的效率及效力的目的出发，而不涉及教师的专业指导技能。
第二次浪潮中，教师领导扩大到了课程领导、同事和新教师发展的指导等，教师领导者的专业指导技能受到了充分的重视。
第三次浪潮中，教师领导的任务依然同第二次浪潮中一样，不同的是教师领导者被看作学校文化重建过程的中心，教师领导的意义变得更为重要。“人们认识到教育的专业化需要支持合作以及终身学习的组织文化，需要把教师看作学校文化建设以及重建的基本力量。”
第四次浪潮，把变革型的教师领导（transformational classroom leadership）作为界定教师领导者的本质特征。
尽管教师领导的概念边界还不太明确，但综上所述，教师领导强调一种“影响”的过程，它仍然是领导者对追随者行使的影响力。教师领导意味着确立方向和影响其他人朝这些方向努力。这是一种领导者和追随者相互影响的动态互动的过程。教师领导可以通过正式的途径行使，主要特征是通过职位获得领导力，也可以通过非正式的途径行使教师领导，既非以职位为主，亦非以权力为本，而是通过自身的专业能力和专业权威的提高而获得教学、教育、教改、教研等专业领域的示范作用、引领作用以及专业话语权。
概括起来，教师领导包含三个层次的含义：一是学校正式领导，尤其是校长，对教师的领导和管理；二是学校的专业领导，即教师领导者对其他教师的专业引领、示范和辐射作用；三是每位教师的领导力开发和自觉管理能力的培养。
（二）教师领导者的概念
领导者是指担任某种领导责任的人，并且实施某种领导职权的人。所以，教师领导者（teacher leaders）即为具有某种特殊能力对学校中的人或事施加影响的教师群体，其中的优秀者就是领袖教师（leading teachers）。教师领导者有承担正式领导职务和非正式领导职务之分。正式领导职位包括行政领导职务，如科室主任、教务组长、学部部长等；专业领导职务，如：学科组长、学术带头人、项目组组长等；非正式领导职务包括隐形的领导职务，因志同道合和兴趣所形成的或因其辐射能力所形成的非正式的职务，如学术沙龙中的权威教师、学校活动的积极分子和较有声望和地位的教师，等等。教师领导者可以由任何有能力的教师来担任，教师领导行为不应受到职级的限制，只要教师执行领导力就是教师领导者，无论其是否担任某种管理职位或被指派某种任务。
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二、教师合作学习领导者的角色
（一）合作学习的领导模式：促进式领导与建构式领导
从教师合作学习的角度来定义教师领导的含义，可以把教师领导描述为促进式领导（facilitative leadership）和建构式领导（constructive leadership）。
促进式领导是“增强适应、解决问题的整体能力以及提高绩效的行为”，表现为领导者在建立共同愿景、培养教师领导者和组织和维持学习共同体等方面的行为。高效的促进式领导，为每个学习成员提供共享信息、交流以及和更广阔的合作学习群体接触的机会，通过与教师一对一的讨论、组织开展各个层次的交流以及其他方面的专业活动，保证教师的有效合作和共同决策。
建构式领导是“一系列互补的过程，能够使合作共同体的参与者建立起对组织共同目标的意义的理解”。建构式领导讲求的是互助合作，关注共同学习以及共同合作建构意义和知识。在建构式领导模式中，权利属于所有的参与者，合作学习群体中所有的教师都能承担领导的责任，这样比权威集中的领导有更多的空间来共同讨论问题，并让大家一起面对问题也一起承担责任，一起努力。因此，假如校长、主任扮演了领导的角色，他同时也要扮演“学习带头者”的角色。
视窗8.1教师领导者——教学导师模式
教学导师是教学领导者，他们是导师、教练和协调员，并展现出对同伴的领导力和支持来自研究数据的决策，持续地协**育理论和教育实践之间的紧张状态。
教学导师模式（master teacher model）就是教师参与基于研究的教学模式的设计和实施，并为其他教师的课堂管理做出示范。将教师放入领导团队里面，与管理者、课程协调者和内容专家来共同制定课程、标准、教科书和评价，来提高学生的成绩表现。教学导师必须能够选择、建构、管理和实施基于研究的提高教学质量的举措。他们负责指导、评价和报告学生的进步，帮助管理全校范围内的测验数据，并提升其他教师的评价技巧。
因此，教学导师是这样一种人：他们持续地参加一种反思和反馈的探究，使教学决策建立在研究的基础之上，并用理论来指导学校范围内的决策。詹林科（Jenlink）将参与这种新型学术的个体称为“学者-实践者”（scholarpractitioner）。
（二）合作学习中的领导角色
1.建立和维持关于教学、学习和管理实践的共同愿景
愿景领导是教师合作形成的前提，教师有了共同的目标、核心价值和使命感以后，才会有共同的信念、共同的利益，并把教师团体的利益放在个人利益之上。因此，教师领导者的重要责任就是在合作学习的进程中努力建立和维持关于教学、学习和管理实践的共同愿景。通过对愿景的塑造，增强教师学习群体的凝聚力，协调各方面的关系，引导教师之间相互交流和分享，形成强烈的责任感，使教师为了实现共同的目标而各尽其能。在共同愿景的指引下，教师领导者要帮助其他的教师凝聚在特定的发展领域内，并培育一种更加合作的工作方式，和同事一道去塑造学校改进的努力，在指导教师迈向共同的目标上起着一定的示范作用。
